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Didaktik für den Unterricht mit sehbehinderten Schülern

von Krug, Franz-Karl Fach: Schulpädagogik; Sonderpädagogik;

Fragen der Psychomotorik, des Sozialen Lernens und der Wahrnehmung primär visueller Informationen spielen in der Bildung und Erziehung Sehbehinderter eine zentrale Rolle.

Der Autor informiert über diese Lernfelder und ihre Bedeutung bei der Förderung sehbehinderter Kinder, bevor Unterrichtsfächer wie Deutsch, Mathematik, Heimat- und Sachkunde, Naturwissenschaften und Fremdsprachen behandelt werden.

Dabei geht er jeweils auf die allgemeine Fachdidaktik sowie die Besonderheiten für den Unterricht mit sehbehinderten Schülern ein und veranschaulicht anhand zahlreicher Beispiele, wie der Unterricht für sehbehinderte Schüler sinnvoll gestaltet werden kann.
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Details
ISBN 9783825282097
UTB-Titelnummer 8209
Auflagennr. 1. Auflage
Erscheinungsjahr 2001
Erscheinungsdatum 14.11.2001
Einband Gebunden
Formate UTB L (17 x 24 cm)
Originalverlag Reinhardt
Umfang 368 S., 62 Abb., 11 Tab.
Inhalt
Vorwort 13
1 Grundlagen einer Didaktik für Sehbehinderte 15
1.1 Begriffe Blindheit und Sehbehinderung 15
1.2 Sehbehindertendidaktischer Ansatz 17
1.2.1 Begründung einer speziellen Didaktik für Sehbehinderte 17
1.2.2 Sehbehindertenspezifische Adaptationen in den didaktischen Entscheidungsfeldern 19
1.3 Vorstellung der ausgewählten Schwerpunkte 22
2 Psychomotorik und deren besondere Relevanz für sehbehinderte Kinder 27
2.1 Psychomotorik – Erziehung durch Bewegung 27
2.1.1 Begriffsbestimmung und historische Einordnung 27
2.1.1.1 Motologie 29
2.1.1.2 Motodiagnostik 29
2.1.1.3 Motopädagogik 31
2.2 Einordnung der Psychomotorik in den Kontext der Sonderpädagogik 35
2.3 Einflussfaktoren auf die Bewegungsfähigkeit Sehbehinderter 38
2.3.1 Wahrnehmung 38
2.3.2 Besondere Aspekte der visuellen Wahrnehmung bei Sehbehinderten 40
2.3.3 Teilaspekte der menschlichen Bewegung 41
2.3.4 Besondere motorische Aspekte bei Sehbehinderten 42
2.3.5 Handlungskompetenz 44
2.3.6 Besondere Aspekte der Handlungskompetenz bei Sehbehinderten 46
2.4 Zur besonderen Begründung einer Psychomotorik mit Sehbehinderten 49
2.5 Psychomotorische Förderprogramme bei Sehbehinderten 51
2.5.1 Wahrnehmungsschulung 52
2.5.1.1 Seherziehung 52
2.5.1.2 Auditive Wahrnehmungsschulung 59
2.5.1.3 Taktile Wahrnehmungsschulung 61
2.5.2 Bewegungserziehung 64
2.5.2.1 Ein psychomotorisches Trainingsprogramm für Sehbehinderte 64
2.5.2.2 Rhythmik unter dem Aspekt psychomotorischer Bewegungsschulung 68
2.5.2.3 Schwimmen unter dem Aspekt psychomotorischer Bewegungsschulung 70
2.6 Abschließende Bemerkungen 71
3 Soziale Lernziele an der Schule für Sehbehinderte 73
3.1 Soziales Lernen – Versuch einer Annäherung 73
3.1.1 Der Begriff Soziales Lernen in der Literatur 73
3.1.2 Aktivitäts- und Vermittlungsformen des Sozialen Lernens 75
3.1.3 Störungen im Sozialverhalten 78
3.2 Soziales Lernen und Kommunikation 79
3.2.1 Nonverbale Kommunikation 79
3.2.2 Kommunikationstraining 81
3.3 Soziales Lernen und Interaktionskompetenz 83
3.3.1 Interaktion und Kommunikation 83
3.3.2 Interaktionserziehung als Soziales Lernen 84
3.3.2.1 Soziales Lernen als soziale Elementarerziehung 84
3.3.2.2 Soziales Lernen als Selbsterfahrung 85
3.3.2.3 Soziales Lernen als sonderpädagogische und kompensatorische Funktion 87
3.4 Soziales Lernen unter dem besonderen Aspekt der Sehbehinderung 88
3.4.1 Folgen der Sehbehinderung 88
3.4.2 Soziale Verletzungen 89
3.4.3 Das Selbstkonzept 90
3.4.3.1 Das Selbstkonzept bei Sehbehinderten 91
3.4.3.2 Entwicklung des Selbst und Möglichkeiten pädagogischer Einwirkung 91
3.4.3.3 Erhebung zur Selbstsicherheit bei sehbehinderten und nichtsehbehinderten Schülern 92
3.4.4 Soziales Lernen im Bildungsplan 92
3.4.4.1 Auszüge aus dem Bildungsplan der Schule für Sehbehinderte in Baden-Württemberg 93
3.4.4.2 Die Umsetzung von „Sozialem Lernen“ im Unterricht an Schulen
für Sehbehinderte in Baden-Württemberg 94
3.4.5 Sehbehindertenspezifische Interventionsansätze 95
3.4.6 Das Förderkonzept „Soziales Lernen“ nach Strittmatter und Kögel 95
3.4.7 Pädagogisch-therapeutische Förderung der Selbstsicherheit bei sehbehinderten Jugendlichen nach Thienwiebel 98
3.5 Soziales Lernen im Kindergarten 101
3.5.1 Aufgaben des Kindergartens 102
3.5.2 Integration sehgeschädigter Kinder in allgemeinen Kindergärten 103
3.6 Abschließende Bemerkungen 104
4 Wahrnehmung primär visueller Informationen und Verbesserung visueller Informationen im öffentlichen Raum 105
4.1 Informationsaustausch in unserer Umwelt 105
4.1.1 Bedeutung visueller Informationen im Zusammenhang mit der Mobilität 105
4.1.2 Elemente zur Planung visueller Informationen 106
4.1.2.1 Komponenten der Orientierung 106
4.1.2.2 Prinzip der geschlossenen Informationskette 107
4.1.2.3 Prioritäten in der Informationsgewinnung 107
4.2 Wahrnehmung visueller Informationen 109
4.2.1 Optische und visuelle Wahrnehmung 109
4.2.1.1 Begriffserklärungen 109
4.2.1.2 Das Auge als optisches System 110
4.2.1.3 Netzhaut und neuronales System 110
4.2.1.4 Wahrnehmungsprozess als Konstruktion des Geistes 113
4.2.2 Leistungen des visuellen Systems 114
4.2.3 Umweltgegebenheiten mit Auswirkungen auf visuelle Leistungen 114
4.2.3.1 Physiologischer und photometrischer Kontrast 115
4.2.3.2 Farbkontrast 116
4.2.3.3 Helligkeit 116
4.2.3.4 Form 116
4.3 Orientierung sehbehinderter Menschen 117
4.3.1 Ausgewählte Augenerkrankungen 117
4.3.2 Voraussetzungen für den Einsatz von Orientierungshilfen für Sehbehinderte 120
4.4 Aspekte sehgeschädigtengerechter Gestaltung der Umwelt in offenen und geschlossenen Räumen 120
4.4.1 Grundsätzliche Empfehlungen 121
4.4.1.1 Kontrast 121
4.4.1.2 Farbkombination 123
4.4.1.3 Helligkeit 123
4.4.1.4 Form 124
4.4.2 Informationstafeln 124
4.4.2.1 Gestaltung 124
4.4.2.2 Beleuchtung 127
4.4.2.3 Anbringung 127
4.4.2.4 Pflege 128
4.4.3 Öffentlicher Verkehrsraum 128
4.4.3.1 Gehwege und Straßenkreuzungen 129
4.4.3.2 Verkehrsknotenpunkte 133
4.4.3.3 Hindernisse und Gefährdungen 136
4.4.3.4 Öffentliche Telefonzellen 139
4.4.4 Verkehrsanlagen 139
4.4.4.1 Öffentlicher Personennahverkehr (ÖPNV) 139
4.4.4.2 Bahnhöfe 141
4.4.5 Öffentliche Gebäude und deren Umfeld 142
5 Heimat- und Sachunterricht in der Schule für Sehbehinderte 147
5.1 Der Sachunterricht – Versuch einer Annäherung 147
5.2 Zur allgemeinen Didaktik des Heimat- und Sachunterrichts 148
5.2.1 Der gesellschaftliche Hintergrund 148
5.2.2 Die Dimensionen des Heimat- und Sachunterrichts 149
5.2.3 Prinzipien im Heimat- und Sachunterricht 151
5.2.3.1 Das Prinzip der Kindgemäßheit 151
5.2.3.2 Das Prinzip der Gesellschaftsorientierung 151
5.2.3.3 Das Prinzip der Wissenschaftsorientierung 152
5.2.3.4 Das Prinzip der Handlungsorientierung 152
5.2.3.5 Das Prinzip der exemplarischen Auswahl 153
5.2.3.6 Auswahl der Prinzipien 153
5.2.4 Lehrplanbetrachtung 154
5.2.4.1 Der Bildungs- und Erziehungsauftrag 154
5.2.4.2 Umsetzung der Anforderungen im Lehrplan 155
Ziele und Aufgaben 155
Arbeitsbereiche und Inhalte 156
Arbeitsformen 157
5.3 Didaktik des Heimat- und Sachunterrichts mit sehbehinderten Schülern 158
5.3.1 Die besondere Bedeutung des Heimat- und Sachunterrichts für sehbehinderte Schüler 158
5.3.2 Modifikationen in den didaktischen Entscheidungsfeldern für den Heimat- und Sachunterricht mit sehbehinderten Schülern 159
5.3.2.1 Intentionaler Bereich 160
Ziele 160
Inhalt und Gegenstand 163
5.3.2.2 Methodisch-prozessual-organisatorischer Bereich 169
Artikulation 169
Methodenkonzeption 170
Vermittlungs- und Erarbeitungsformen und -techniken 174
Sozial- und Interaktionsformen 179
5.3.2.3 Medialer Bereich 180
Lehr-, Lern- und Hilfsmittel 180
Sonstige sachliche Lernumgebung 185
Personale Lernumgebung 189
6 Didaktik des Deutschunterrichts in der Sekundarstufe I der Schule für Sehbehinderte 191
6.1 Die Bedeutung der Sprache 191
6.2 Mündlicher Sprachgebrauch 191
6.2.1 Die besondere Bedeutung des mündlichen Sprachgebrauchs für Sehbehinderte 192
6.2.2 Forderungen an den Deutschunterricht in der Schule für Sehbehinderte 194
6.2.3 Die Förderung des mündlichen Sprachgebrauchs 196
6.2.3.1 Sprechschulung 196
6.2.3.2 Das Unterrichtsgespräch 197
6.2.3.3 Das Rollenspiel 199
6.2.3.4 Das Darstellende Spiel 201
6.2.3.5 Pantomimische Übungen 202
6.3 Schriftlicher Sprachgebrauch 203
6.4 Rechtschreiben 206
6.4.1 Die Rechtschreibleistung sehbehinderter Kinder 207
6.4.2 Forderungen an den Rechtschreibunterricht der Schule für Sehbehinderte 208
6.5 Schrift und Schreiben 209
6.5.1 Die Schreibleistung sehbehinderter Kinder 210
6.5.2 Visuelle Wahrnehmungsfähigkeit und Schreibprozess 211
6.5.3 Empfehlungen für einen erfolgreichen Schreibvorgang 212
6.5.4 Forderungen an den Schreibunterricht der Schule für Sehbehinderte 214
6.6 Lesen 215
6.6.1 Die Lesefertigkeit und -leistung Sehbehinderter 215
6.6.2 Der ungestörte Leseprozess 217
6.6.3 Sehschädigungen und Leseprozess 218
6.6.3.1 Visus und Leseleistung 219
6.6.3.2 Augenbewegungsstörungen 219
6.6.3.3 Gesichtsfeldeinschränkungen 220
6.6.4 Der Druck- und Schriftbildbedarf Sehbehinderter 223
6.6.5 Hilfsmittel für den Leseprozess 229
6.6.5.1 Vergrößerung durch Nähernehmen 230
6.6.5.2 Vergrößerung durch optische Hilfsmittel 232
Lupen und Lesegläser 232
Lupenbrillen 234
Ferngläser 235
Fernrohrbrillen und Fernrohrlupenbrillen 236
6.6.5.3 Vergrößerung durch Bildschirmlesegeräte 236
6.6.5.4 Vergrößerung durch Computer 237
6.6.5.5 Formatvergrößerung 239
6.6.5.6 Projektionsvergrößerung 240
6.6.5.7 Akustische Ersatzmittel für Lesen und Schreiben 241
6.6.6 Pädagogische Maßnahmen zur Steigerung der Lesefertigkeit und Leseleistung Sehbehinderter 241
6.7 Sprachbetrachtung und Grammatik 243
6.7.1 Sprachbetrachtung 243
6.7.2 Grammatik 244
6.7.3 Didaktisch-methodische Besonderheiten 244
7 Der naturwissenschaftliche Unterricht für sehbehinderte Kinder – Schwerpunkt Chemie 246
7.1 Zur Lage des naturwissenschaftlichen Unterrichts 246
7.2 Zur Didaktik des naturwissenschaftlichen Unterrichts 248
7.2.1 Aufgaben und Ziele des naturwissenschaftlichen Unterrichts 248
7.2.2 Didaktische Konzeptionen für den naturwissenschaftlichen Unterricht 250
7.2.3 Didaktische Prinzipien im naturwissenschaftlichen Unterricht 252
7.2.4 Wichtige Medien im naturwissenschaftlichen Unterricht 253
7.2.5 Das Experiment im naturwissenschaftlichen Unterricht 255
7.2.6 Mädchen im naturwissenschaftlichen Unterricht 258
7.3 Unterricht in den naturwissenschaftlichen Fächern an der Schule für Sehbehinderte 259
7.3.1 Bedeutung des naturwissenschaftlichen Unterrichts für sehbehinderte Schüler 259
7.3.2 Mögliche Probleme im naturwissenschaftlichen Unterricht mit sehbehinderten Schülern 260
7.3.3 Adaptationen im Unterricht mit sehbehinderten Schülern 260
7.3.3.1 Intentionaler Bereich 261
Ziele 261
Inhalt und Gegenstand 264
7.3.3.2 Methodisch-prozessual-organisatorischer Bereich 265
Artikulation 265
Methodenkonzeption 266
Vermittlungs- und Erarbeitungsformen und -techniken 268
Sozial- und Interaktionsformen 275
7.3.3.3 Medialer Bereich 275
Lehr-, Lern- und Hilfsmittel 275
Sonstige sachliche Lernumgebung – Ausgestaltung von naturwissenschaftlichen Fachräumen 286
Personale Lernumgebung 288
8 Mathematik mit sehbehinderten Kindern 290
8.1 Entwicklung mathematischer Kompetenzen 290
8.2 Auswirkung der Sehschädigung auf die Lernprozesse in Mathematik 294
8.3 Methodische Prinzipien und deren Umsetzung 295
8.4 Arbeitsmittel für den Mathematikunterricht mit sehbehinderten Kindern 298
8.4.1 Bedeutung und Funktion von Arbeitsmitteln im Mathematikunterricht mit sehbehinderten Kindern 298
8.4.2 Kriterien zur Bewertung von Arbeitsmitteln unter mathematischdidaktischen und sehbehindertenspezifischen Gesichtspunkten 299
8.4.3 Bewertung von Arbeitsmitteln und Möglichkeiten der Modifikation 303
8.4.3.1 Reihen 304
8.4.3.2 Punktefelder 305
8.4.3.3 Rechenmaschinen 307
8.4.3.4 Stäbe und Stellenwertblöcke 308
8.4.4 Modifikation empfehlenswerter Arbeitsmittel 309
8.4.4.1 Rechenschiffchen 309
8.4.4.2 Rechenmaschine mit drehbaren Quadern 310
8.4.4.3 Rechenstäbe und Hunderterbrettchen 311
8.4.4.4 Logische Blöcke und Tausendertafel 312
8.5 Möglichkeiten des Einsatzes empfehlenswerter Arbeitsmittel 313
8.5.1 Rechenschiffchen 313
8.5.1.1 Aktivitäten mit dem Schiffchen 314
8.5.1.2 Aktivitäten an der Zwanzigerreihe oder am Zwanzigerfeld 314
8.5.2 Rechenstäbe und Hunderterbrettchen 315
8.5.2.1 Aktivitäten mit den Rechenstäben 315
8.5.2.2 Aktivitäten mit dem Hunderterbrettchen 316
8.6 Transfer von mathematischen Fähigkeiten auf andere Bereiche des schulischen Lernens 317
9 Zur Didaktik des Englischunterrichts in den Schulen für Sehbehinderte 318
9.1 Bedeutung und Ziele des Englischunterrichts mit sehbehinderten Schülern 318
9.2 Prinzipien im Englischunterricht mit sehbehinderten Schülern 320
9.2.1 Zielorientierung 320
9.2.2 Motivierung 320
9.2.3 Strukturierung 321
9.2.4 Festigung einer erweiterungsfähigen Basis 321
9.2.5 Kommunikationsorientierung 322
9.2.6 Aktivierung und Freude 323
9.2.7 Rhythmisierung 324
9.2.8 Angemessenheit und optimale Passung 324
9.2.9 Leistungssicherung und Leistungskontrolle 325
9.2.10 Weiterbildung der Lehrer 327
9.3 Sehbehindertenspezifische Medien für den Englischunterricht in der Schule für Sehbehinderte 328
9.3.1 Überlegungen zur Medienauswahl und zum Einsatz bei Sehbehinderten 329
9.3.2 Computer und Lernprogramme im Englischunterricht bei Sehbehinderten 330
9.4 Die Bereiche des Englischunterrichts in der Schule für Sehbehinderte 331
9.4.1 Wortschatz, Rechtschreibung, Aussprache 331
9.4.2 Grammatik 338
9.4.3 Hören 340
9.4.4 Lesen 341
9.4.5 Landeskunde 342
9.4.6 Sprechen 342
9.4.7 Schreiben 345
9.5 Überlegungen zum Einstieg in die englische Sprache in der Schule für Sehbehinderte 346
Literatur 349
Sachwortregister 365
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